博洛尼亚进程中的欧洲硕士生教育改革

国际新闻 2022-07-24 17:41www.hnwypx.com外语培训班

 

刘亚敏 胡甲刚
摘要:硕士生教育是欧洲博洛尼亚进程的一项重要改革任务。10年来,在博洛尼亚框架下,各缔约国大力推进硕士生教育改革,取得了重大进展。多数国家完成了学位法律制度的修订和完善,学位授予标准更加明确,学位类型向纵横两方面发展,招生选拔制度逐步确立,国际化程度大大提高,校企合作不断加强。
关键词:博洛尼亚进程;硕士生教育;改革
 
       1999年6月19日,欧洲29个国家的教育部长在意大利博洛尼亚举行会议,共同签署了《欧洲教育部长联合宣言》(即《博洛尼亚宣言》),正式启动了旨在推进欧洲高等教育一体化、提高欧洲高等教育国际竞争力的“博洛尼亚进程”(Bologna Process),并提出了在2010年建成欧洲高等教育区(EHEA, European Higher Education Area)的目标。在博洛尼亚进程所要构筑的易读、可比、兼容、透明的三级学位体系中,硕士生教育位居本科生教育和博士生教育之间,承上启下、目标多元、类型多样,具有特殊重要的地位,是建设欧洲高等教育区至关重要的一环。因此,10年来各缔约国都非常重视“博洛尼亚硕士”(Bologna Master)生教育的改革,积极推动具有欧洲维度(European Dimensions)的硕士生教育的发展,至今欧洲硕士生教育改革已取得重大进展,面貌为之一新。
      一、学位立法进展顺利
     在博洛尼亚进程启动之前,欧洲各国教育传统殊异,高等教育体系千差万别,学位制度自成一体,互不相同。除了英国的学士、硕士和博士三级学位体系结构相对清晰外,其他欧洲主要国家学位制度五花八门。如德国实行的是两级学位制度,没有学士层次,第一级学位是硕士,分为理工科硕士(Diplom)和人文社会科学硕士(Magister),第二级学位是博士(Doktor);意大利的学位制度长期是单层结构,只授予一种称为Laurea的学位,直到20世纪 80年代以后才引入了“研究博士”;法国的学位和文凭名目繁多,层级结构非常复杂,包括大学普通学习文凭、学士学位、硕士学位,高等职业学习文凭、深入学习文凭、博士学位(分为国家博士、第三阶段博士、大学博士)、工程师文凭等;瑞典的学位有两个层次,第一层授予学士和硕士学位(两者的区别主要在于课程和毕业论文的难度),第二层分为两级,即Licentiate(副博士学位)和Ph.D(博士学位)。为了履行“博洛尼亚宣言”的国际义务,各缔约国政府按照建立学士、硕士和博士三级层次分明、相互衔接的新型学位体系的要求,加快对本国学位法律制度的修订和完善。例如,2002年8月,德国政府对《高等学校总纲法》进行了修改,正式确认学士和硕士生课程作为高等学校的常规学位课程,学士/硕士生体系得以确立。学士学位和硕士学位独立存在,获学士学位的学习时间为3-4年,硕士学位为1-2年。同一学校连读的学士和硕士课程规定的学习时间总共不得超过5年。学生毕业获得学位的同时均能获得一份欧洲文凭补充说明书,内容包括有关学位课程和所获得的职业资格的详细说明。
     由于各国立法体制不同,而且在博洛尼亚进程中,有不少国家先后申请加入,从而导致各国学位立法的进展不一。到2005年博洛尼亚进程过半时,45个缔约国(1999-2005年先后有16个国家获准加入博洛尼亚进程)中有32个国家(超过70%)完成了本国学位法律制度的调整。到2009年,波兰、葡萄牙、马耳他、罗马尼亚、塞浦路斯、马其顿等国也都完成了对本国学位法律制度的“博洛尼亚”改造。至今,希腊、西班牙、安道尔、波黑、摩尔多瓦、乌克兰、阿塞拜疆等少数国家的相关学位法律制度还在制定之中。因此,从总体情况来看,基于“博洛尼亚宣言”的欧洲学位立法取得了重大进展,硕士学位作为高等教育三级结构的中间环节获得了法律的认可和保障。不过,立法是一回事,法律的实施又是另一回事,新旧学位体系的彻底转换并不是短时间内就能实现的。作为一个外部植入而非内生的新型学位体系,三级学位制度的实施面临不少阻力和现实问题,因此,“博洛尼亚硕士”的推进依然任重而道远。
     二、学位标准日益明确
     《博洛尼亚宣言》提出了在欧洲高等教育体系中建立硕士学位层级的倡议,但对于“博洛尼亚硕士”的内涵和学位标准并没有一致认识。随着博洛尼亚进程的实施和推进,这一问题迫切需要得到解决。
     2003年3月,欧洲各国教育代表齐聚赫尔辛基,对“博洛尼亚硕士”进行了专题研讨。会议强调了硕士生教育的价值,提出了硕士学位的基本标准,主要包括:(1)硕士学位是高等教育第二层级的文凭,进入硕士生阶段学习通常要求完成学士阶段的学业;(2)获得硕士学位的学生必须达到这一层次应具备的知识和能力要求,即能够综合运用知识,处理复杂问题,形成判断,能够向专家和非专业听众报告研究的结论,并能够独立、自主地进行更深入的学习和研究;(3)学士和硕士生教育在学习年限、教学内容、培养质量和学习结果上各不相同;(4)硕士学位通常需要90-120个学分,最少不能低于60个学分,学习年限和教学内容可以保持一定弹性;(5)为了增强各国硕士学位的透明度,在给学生颁发硕士学位时要同时颁发一个文凭补充说明书。
     在半年后的柏林会议上,各缔约国教育部长代表各国政府承诺在2005年前进一步完善学士和硕士生教育,并重申在赫尔辛基会议上达成的关于硕士学位质量标准的共识。会后发布的《柏林公报》指出:“为满足个人、学术和劳动力市场的需要,第一和第二层级的学位应该有不同的定位和多样化的培养目标。第一层级的学位(即学士)是第二层级的学位(即硕士)入口,第二层级的学位是博士学位的入口。”“入口”意味着“候选人能否具备获得接受下一级高等教育的资格”,也就是说,要向进入硕士生阶段学习,必须首先获得学士学位或与之等值的文凭。
     赫尔辛基和柏林会议后,质量创新联合专家组(Joint Quality Initiative informal group)于2004年制定了三级学位层次的质量标准,这就是为人所熟知的“都柏林标准”(Dublin Descriptors),其中对硕士生阶段是这样描述的:“获得硕士学位的学生应达到以下标准:具有比本科阶段更强的知识论证能力,通常在研究方面能够提出新观点或新想法;具备在专业相关领域运用知识、解决问题的能力;具有综合各方面的知识、处理复杂问题、形成判断的能力,并能够承担社会和伦理责任;能够清楚地向专家和非专业听众讲述自己
获得的知识和得出的结论;具有自主学习的能力,能够继续独立进行学习和研究。”
     在2005年的卑尔根会议上,各国教育部长提出要对每一学位层级应达到的学习成效和能力要素进行清晰界定。至此,“博洛尼亚硕士”浮出水面,形神兼备。从形式要素来看,一般需90—120个学分(ECTS,欧洲学分转换与累积系统),最低不能少于60个学分;学习年限为全日制一年至两年,或与之等值的时间;是进入欧洲劳动力市场的一种通行证。从实质要素来看,“都伯林标准”条分缕析,一目了然。
     三、学位类型纵横发展
     经过几年的改革发展,“博洛尼亚硕士”可分为三种主要类型:第一种是职业硕士(硕士生课程具有很强的职业定向),既可以是全日制、非全日制,也可以是远距离教学或混合模式,常见的职业硕士包括医学硕士、牙医硕士、兽医硕士、药剂硕士、建筑硕士、护理硕士、工商管理硕士、工程师硕士等。第二种是学术型硕士,强调创新和知识转化,属于前博士生教育阶段。第三种是课程型硕士,主要是为在职学习者提供个性化的课程菜单。随着博洛尼亚进程步步深入,双轨制分类培养(即研究型大学培养学术型硕士,应用科学技术大学培养职业硕士)渐渐出现了合流的趋势。一方面,许多研究型大学在学术型硕士生培养中引入职业课程;另一方面,一些应用科学技术大学开始对职业硕士生进行高层次的研究和教学训练。他们认为,在建设欧洲研究区(ERA,European Research Area)的大背景下,研究型硕士不仅要有研究能力,而且要具有一定的职业技能,职业硕士也需要培养和提高创新意识与研究能力。
除了以上3种常见的分类外,在某些国家还存在特殊的硕士学位类型,包括“联合硕士”、“连读硕士”、“终身学习硕士”、“前硕士学位”与“后硕士学位”等。
     “联合硕士”(Joint Master),是指两所或两所以上的高校通过参与联合学位计划而开展的紧密型合作培养所授予的硕士学位。这种合作可以是一国内部高校之间合作,也可以是高校之间的跨国合作。联合硕士学位大体具有六个特征:(1)具体的合作项目是由若干所高校共同开发和参与的;(2)参与联合学位项目高校的硕士生要到合作方高校学习部分相关学位课程;(3)到合作方高校学习的期限要足够长,至少在一个学期以上;(4)在合作方高校学习的课程及通过的考试能够得到各参与高校完全和自动的认可;(5)每所高校的教授可到合作高校参与项目的课程制定、课程教学和招生考试;(6)在完成合作项目的全部培养方案后,学生可获得由参与项目合作的高校授予的国家硕士学位,或者获得由合作高校联合颁发的学位(事实上通常是一个非官方的“证书”或“文凭”)。
“连读硕士”(Consecutive or Continuation Master),是指在同一学科专业,学士和硕士生阶段连在一起攻读并获得硕士学位的方式。本硕连读的主流模式是“3+2”模式(有13个国家采用),也有“3+1”模式(只存在于英国)、“4+1”模式(3个国家采用)和“4+2”模式(5个国家采用)。
     “终身学习硕士”(Lifelong Master),是指在工作之余,自由选择课程,以非全日制方式完成硕士生学业而获得的硕士学位。在倡导终身学习理念的欧洲,越来越多的学生开始采用部分时间制学习方式。为了满足在职人员攻读硕士学位、实现职业持续发展的要求,一些大学开发出了短期的硕士生教育项目,供在职人员集中学习;也有一些大学将现有的硕士生教育项目分解为几个小单元,方便在职人员分散学习。
     “前硕士学位”(Pre-master)与“后硕士学位”(Post-master),是指在某些国家的硕士学位层级上,还存在一些与通常意义上的硕士学位并列、但略低或略高的学位类型。一项对欧洲19个国家高等学校的调查表明,约50%的高校在博洛尼亚第二层级提供的学位不仅仅只有硕士学位一种。例如,比利时瓦隆尼亚地区的法律规定,在完成普通硕士生教育的基础上设立为期一年的“附加硕士”,以职业训练为中心,提供一种更高水平的硕士学位。这种硕士项目在一定程度上超出了博洛尼亚框架,由大学自主设立和管理,并不以进入博士生阶段学习为目的。在波兰和瑞士,也出现了新型高级硕士学位。当然,“后硕士学位”并不是唯一的变种。在苏格兰的有些大学,文科硕士与理科学士文凭等值。在意大利,初级硕士学位也是一种第一层级的文凭。这些都属于“前硕士学位”。
四、选拔制度逐步确立
    由于欧洲不少国家在传统上没有明确的学士和硕士生阶段划分,因此,在博洛尼亚进程实施的最初几年,多数学生仍然认为,他们会象过去那样在结束某一学科学士学业后,不需要特别的入学选拔程序,可直接进入同一学科硕士生阶段学习,而且他们通常会在同一个国家,还可能是同一所大学完成从学士到硕士生的全部学业。不少家长和雇主也对这种学士—硕士的无缝对接模式持认可态度。但这与博洛尼亚进程所倡导的高等教育的弹性和流动性相悖,那种非连续性(完成学士学业多年后再攻读硕士)的、跨学科、跨院系,甚至跨国学习才是博洛尼亚进程最希望达到的。随着越来越多的学生渴望接受更高一级的教育,在硕士生阶段的“入口”设定选拔标准、建立选拔程序就势在必行了,特别是在那些硕士生招生有限额的国家。据2005年进行的一项调查,在29个欧洲国家中,有16个国家(超过半数)在学士和硕士生之间设有入学选拔程序。至今,已有超过2/3的国家建立了硕士生入学选拔方式,特别是那些知名度高的大学,需要从大量的合格申请者选拔部分学生攻读硕士学位。
     当然,不少国家的硕士生入学选拔方式在实践暴露出了不少问题,影响招生的公平性,不利于学生的校级流动。如在奥地利,硕士生入学选拔程序很繁琐,要对每一个学生的本科综合表现进行检查、考核。不过由于本校学生的履历一目了然,他们就比校外的申请者更有优势。在这种状况下,本校的本科生会提前为硕士生入学做好准备,他们比校外申请者在考核中的表现自然就更好。在荷兰,本校的硕士生被视为“门生”,其他大学的学生和他们进行入学竞争并不是非常公平的。那些毕业于实科大学、拥有其他学科背景的学生还必须学习30个学分的前硕士生课程。在波兰,公立和私立大学泾渭分明。从私立大学到公立大学,从学士到硕士生,存在很多困难。大学为本校学生开辟一条通路,而要求其他大学的申请者补习相关课程,这种入学考核文化中潜藏的歧视常常导致学生诉诸于法律。
     五、国际化程度大大提高
     推动学生的跨国流动,加强研究生教育的国际交流与联合培养,增强欧洲对世界其他国家学生的吸引力,是博洛尼亚进程的内在要求。随着欧洲学分转换与累积系统的建立,以及“伊拉斯谟计划”、“联合硕士学位项目”、“亚洲链接项目”等的实施和推进,欧洲硕士生教育的国际化程度大大提高,硕士生教育的跨国流动蔚然成风。以“伊拉斯谟计划”为例,在过去的十年间,“伊拉斯谟计划”对200万学生的跨国流动学习提供了资助,并将在接下来的3年内继续资助100万的学生。在《2007年伦敦博洛尼亚进程评估报告》中,“联合学位的设立和认可”在所有12项评估指标中得分为4.6(满分为5),排名第一,这说明“联合学位”取得的成绩最为显著。调查表明,有32个国家和地区的法律允许和支持设立联合学位和开发联合项目。各国和各地区的高等教育机构纷纷设立了联合培养项目,而且已经与其他成员进行了卓有成效的合作,并颁发国家认可的联合学位。虽然其他16个国家和地区还没有明确关于联合学位的法律,但都无一例外都对联合学位持积极支持态度。
     为了吸引欧洲以外的硕士生生源,在欧洲非英语国家,越来越多的大学开始提供用英语教学的课程,以便弥补本国语言的劣势,这在北欧更为常见。在2003-04学年进行的一次网上调查显示,在爱尔兰和英国以外,有1889个硕士生教育项目采用英语教学,属于北欧的高等学校就占了22%。一项更为全面的调查表明,从2002年到2007年,采用英语教学的教育项目增长了3倍,其中80%为硕士生教育项目。在比利时、德国、瑞典和荷兰,采用英语教学的硕士生项目超过90%。
     在当前的欧洲留学生教育市场中,英国仍占据显著优势。英国高等教育统计机构的数据显示,2007-2008年英国高等学校中非欧洲国家的全日制研究生近25万人,占英国全日制研究生总数的41.75%。其他欧洲国家也加快了追赶英国领先地位的步伐。在德国驻北京机构的帮助下,中国学生已成为德国留学生中最大的群体。法国在中国设立了5个招生办事处,在印度设立了9个,以便吸纳更多的亚洲学生赴法留学。
     2010年3月,在欧洲各国教育部部长会议上发表的《关于欧洲高等教育区的布达佩斯—维也纳宣言》中,对高等教育的国际化给予了很高评价,并自豪地宣称:“博洛尼亚进程,以及作为结果的欧洲高等教育区为高等教育的区域合作和跨国合作提供了空前的范例,也因此在世界其他地区引起了极大的关注,并且让欧洲高等教育在全球高等教育格局中拥有更加显著的地位。”
      六、校企合作不断加强
    硕士生教育具有多种功能,它为学生提供高层次的知识,进行研究训练,砥砺创新,促进知识转换,提高个人能力和素质,为博士教育输送人才,促进个人的职业发展等。作为培养高层次、高技能劳动力主要渠道的硕士生教育,应不断加强与企业的对话与合作,推进校企联合培养,进一步明确硕士的职业定向,提高硕士毕业生的职业能力。
     欧洲大学联合会在2004年的联合硕士学位项目中,就明确要求高等学校要主动听取用人单位对硕士生培养的意见和建议,邀请用人单位参与课程的设置。在西班牙和爱尔兰,私营企业在大学的课程设置中发挥重要作用。德国的应用科学技术大学也经常根据就业市场分析和工作岗位数对招生和课程进行调整。在波兰和瑞典,用人单位原来对大学的课程内容和教学没什么发言权,但现在这种状况已经有所改变。大学与用人单位之间的对话与交流将使用人单位在大学的课程发展、质量保证和校务治理中发挥更大作用。没有一所大学拒
绝用人单位的参与,但是,这种交流与合作机制及其分享文化的建立和培育还尚待时日。
     校企合作已引起了欧洲各国教育部长的高度关注,在2007年的伦敦会议上,他们一致呼吁,高等学校必须加强与用人单位的对话和联系。目前,许多大学都在加强与用人单位的沟通上采取了措施:高度关注地区、国家和欧洲劳动力市场的变化;吸纳社会机构参与大学治理;用人单位和职业部门参与硕士生阶段的课程设置;开展创业教育;制订就业安置计划;开展就业指导;进行校友跟踪调查;强调学生人际和跨文化交流能力的培养等。一份关于法国、德国、荷兰、挪威和英国等5国大学生就业调查报告表明,用人单位非常看重学生的“软”能力,包括沟通能力、外语交流能力、项目管理能力和创新能力。博洛尼亚所倡导的“以学生为中心”的学习理念有利于这些能力的培养,各国政府对此也非常支持。英格兰高等教育拨款委员会与用人单位合作,对30个学生“软能力”培养项目进行资助。
     在2009年发布的关于博洛尼亚进程未来十年优先发展计划的《鲁汶公报》中,各国教育部长进一步强调:“随着劳动力市场越来越依赖高级技能和复合型能力,高等教育应培养学生整个职业生涯所需的先进知识、技能和能力。提高就业能力可以使个人在不断变化的劳动力市场上充分把握机会。通过政府、高等教育机构、社会力量和学生之间的密切合作,我们致力于提高劳动力现有的学历和能力水平。这将使高等教育机构可以更好地满足用人单位需求,用人单位也可以更好地理解教育的发展方向。高等教育机构应与各国政府、相关部门、用人单位一起完善相关制度,增加入学机会,为在校学生和毕业生提供更好的就业指导服务。我们倡导学习与就业安置相结合,也鼓励在职学习。”可以预见,大学与用人单位对话平台的搭建,合作机制的建立,都将使校企合作更加普遍、深入。
     经过十年的改革发展,“博洛尼亚硕士”已经在欧洲三级学位体系中站稳了脚跟,并在多方面取得了重大进展,但同时也在实施和推进过程中暴露出了一些问题,需要进一步解决和完善。虽然2010年大限已至,但博洛尼亚进程不是终结,而是新的开始,“博洛尼亚硕士”也将在新的历史时期开启自己新的征程。
(刘亚敏,武汉大学教育科学学院、研究生教育研究中心副教授,湖北武汉430072;胡甲刚,武汉大学研究生院办公室、研究生教育研究中心副主任,湖北武汉   430072
 
参考文献
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本文系武汉大学2008-09人文社科自主科研项目“世界一流研究型大学成长机制研究”的成果之一

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